Выберите регион
Выберите город
Введите название школы
Главная / Москва / Москва / Школа 1040

Школа 1040

1269
Адрес: Москва

Телефоны:

Сайт:

E-mail:

Директор школы:

63
2
Сообщить данные школы

Сообщить данные школы

Если данные школы не указаны, или указаны неверно,
напишите верные - мы все исправим.
Данные успешно отправлены. После проверки модератором данные появятся на сайте. Спасибо за помощь.

Отправить Закрыть

Отзывы: Школа 1040

Написать свой отзыв
Введите текст на картинке: 
(длина текста - 5 английских символов)
Gadaev Aleks Veniamin, 29.12.2011 13:08 Каждый учитель должен знать специфические вредности своей профессии. А что обучение делает с учителем? У педагогов возможны профессиональные изменения: не только рост, совершенствование, но и деструкции, деформация структуры личности в процессе педагогического труда. Деструкции порождают психическую напряженность, ухудшают самочувствие. В книге Е.П.Ильина Психология для педагогов" описывается профессиональная деструкция педагога по Э.Э. Сыманюк: * выученная беспомощность; * профессиональный маргинализм; * профессиональная стагнация. Выученная беспомощность - это привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя. При отсутствии настоящей связи между действиями педагога по отношению к учащимся, с самой работе и её результатам, он многократно убеждается в ненужности собственных действий и поступков. Этому же способствует авторитарный стиль руководства учебного заведения. Симптомами являются пассивность,грусть, тревога, враждебность, когнитивные дефициты, пониженный аппетит, снижение иммунитета, снижение самооценки, Изменение нейрохимических процессов. Профессиональный маргинализм. По мнению Е.П. Ермолаевой, профессиональный маргинализм - это личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии профессиональной морали. Маргинал не принимает на себя ответственность за происходящее в школе, не разделяет гуманистические ценности. Характерными поведенческими признаками маргинализма являются: закрытость педагога в отношениях с коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, преувеличение своих заслуг, цинизм. Профессиональная стагнация, по мнению Н.В.Кузьминой, - это снижение уровня профессиональной активности или полная её остановка. Стагнации способствует то, что педагог ежегодно преподает определенный учебный материал по относительно стабильной программе, использует одни и те же технологии обучения. Профессиональная деформация личности в педагогической деятельности проявляется в виде стремления манипулировать людьми, властолюбии, авторитарности, ригидности, некритичности, иногда даже на фоне высокого профессионального мастерства, что негативно сказывается на профессиональной деятельности педагога (Ноженкина О.С., 2009). Чтобы преодолеть стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические вредности своей профессии. Американский социолог У.Уоллер в работе "Что учение делает с учителем" описал некоторые из них.Многих учителей вне школы отличает назойливо-дидактическая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном "черно-белом" варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение. Даукша Л.М., 2007.с.291. Е.Н.Смоленская (1992) основными показателями деформации педагогов называет безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера. Вследствие этого учителя не только не способствуют творческому развитию детей, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, не способствуют творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. В.М.Бызова и М.Н.Заостровцева (2005) выявили, что чем старше учителя, тем чаще среди них встречаются лица с низкой коммуникативной толерантностью, которые категоричны в оценках других и стремяться к перевоспитанию окружающих. Н.В.Панова (2009) отмечает и такие признаки профессиональной деформации педагогов, как цинизм, духовная опустошенность, агрессия, приверженность к "карательным" педагогическим воздействиям, требования безоговорочного подчинения педагогу, демонстративность, потребность в одобрении окружающих, которая снижает творческую потенцию педагога, заменяя её самоутверждением. С.В.Кондратьева (1980) и А.В.Осницкий (2001) указывают на т, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, их деперсонализация. Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. У них формируется мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, растет интенсивность самоконтроля. Литература: 1.Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012.
Гадаев Алексей, 07.12.2011 10:17 "Даже самая лучшая программа в руках плохого учителя может обратиться в мертвую букву,и посредственная программа в руках хорошего педагога может дать возможность достигнуть значительных успехов", - писал М.И.Демков (1917). В.г.Казанская (2003) в развитии педагога как профессионала выделяет три этапа. Начальный этап (первые 5 лет) характеризуется овладением педагогом необходимыми знаниями и умениями. На этом этапе он способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Может подготовить открытый урок и проанализировать его, выделить, что на нем было сделано хорошо, а что плохо. Основной этап (последующие 10 лет) характеризуется возможностью педагога выполнять разнообразную деятельность. У него появляется свой почерк деятельности. Педагог свободно владеет материалом, умеет использовать информацию для решения педагогических задач. Он может сравнивать свою деятельность с работой коллег, перенимать лучший опыт, делиться с коллегами своими наработками, регулярно повышает свою квалификацию, быстро ориентируется в методах обучения. На этом этапе появляются успехи в обучении учащихся. Однако на этом этапе педагог испытывает профессиональный кризис - используя неэффективные копинг-стратегии (способов психологической защиты). Завершающий этап (после 15 лет работы) характеризуется достижением вершины профессионализма. Однако на этом этапе появляются штампы в работе с учащимися, что ограничивает творческие возможности педагога. Часто случаи, когда педагог предпочитает действовать по принципу "лучше меньше, да лучше", "хорошего понемножку". У него начинают усиливаться признаки, свидетельствующие о развитии устойчивого состояния психического выгорания. С возрастом снижается память, внимание, быстрота мыслительных процессов, трудовая активность, удовлетворенность трудом, появляется консервативность взглядов, мешающая использовать новые методы обучения и воспитания учащихся. У многих теряется смысл жизни, появляется отчужденность, неадекватная самооценка[c
aleksgadaev, 16.11.2011 07:42 Чтобы сделать из ленивого ученика активного и ответственного необходимо учителю мастерство, повышенное чувство долга и повышенную ответственность. В Википедии записано: «По классификации, предложенной Е. А. Келимовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Структура готовности к педагогической деятельности 1. Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности). 2. Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения. 3. Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных. Классификация типов учителей По характеру ценностных ориентаций (В.Н.Сорока-Росинский) - учителя теоретики, педагоги-реалисты (и утилитаристы), педагоги-артисты, учителя интуитивисты. По специфики интеллектуально-волевой сферы (Э.Г. Костяшкин) - Интеллектуальный тип, эмоциональный тип, волевой тип, организаторский тип. По личностным установкам (Я.Корчак) - воспитатель тиран, честолюбивый воспитатель, разумный воспитатель. По преобладающей направленности личности. Организатор, предметник, предметник-организатор, коммуникатор, учитель интеллигент (просветитель). Качества необходимые для эффективной работы • 1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников. • 2. Умение придать личностную окраску преподаванию. • 3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников. • 4. Умение управлять собой и детьми. • 5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками.[ • 6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность. • 7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём. • 8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям. • 9. Креативность. • 10.Способность к рефлексии. Критерии успешности учителя Отношение к людям: Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять. Отношение к себе. Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен. Отношение к работе. Трудоспособен и организован. На всех хватает время. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок. Креативность, гибкость. Знает где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием. Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности. Эмоционально-импровизационный. Эмоционально-методичный. Рассуждающе-импровизационный. Рассуждающе-методичный. Педагог предпочитаемый детьми. 1. Личностные качества: Доброта. Жизнерадостность. Уравновешенность. Дружеская расположенность. Умение понять и доверять. Уважение к личности и человеческому достоинству. Толерантность. Тактичность. Честность. Чувство юмора. 2. Организаторские качества: Демократичность. Коллегиальность и сотрудничество. Справедливость. Последовательность. Стремление помочь. Энтузиазм. Ответственность. 3. Деловые качества. Знание своего предмета. Умение заинтересовать. Умение ясно и интересно объяснять. 4. Внешний вид. Хорошо одет. Приятный голос. Общая привлекательность». Есть много подходов к выделению типов учителей. Типология педагогов на основании их профессиональной позиции, роли (Тален М.). Типология отражает различные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся. "Сократ" Это Педагог с репутацией любителя дискуссий, споров намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос,учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.. "Руководитель групповой дискуссии" Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии. "Мастер" Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни. "Генерал" Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.Этот стиль наиболее распространен среди педагогов. Р. Блэндер, Джон Гриндер в книге: "Из лягушек - в принцы" замечают: "Однажды мы обедали вместе с полковником в отставке, который решил, что собирается стать коммуникатором. У него было две стратегии. Одна - давать команды и ещё одна, предназначенная для получения согласия. Ни та, ни другая не имеют никакого отношения к сбору информации; Вся эта последовательность попросту заканчивается там, где имеется согласие. Так что независимо от того,что он говорит,если вы отвечаете: "Я с вами согласен" он больше не может функционировать. Он человек такого типа, с которым естественным образом вы никогда ни в чём не согласитесь, что бы он ни говорил, потому что у него голос такой, что принуждает вас реагировать отрицательно[c.77]. "Менеджер" Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи,качественному контролю и оценке конечного результата. "Тренер" Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности. "Гид" Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен[c.336-337]. Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессиональных качеств. Выделяют (Рогов Е.И., 1998) несколько типов учителей: "Организатор" Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую. "Предметник" "Предметник" обладает наблюдательностью. стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. "Предметник" при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую конструктивную, методическую. обучающую ориентировочную функции. "Коммуникатор" Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертивен, отличается низкой конфликтностью,эмпатичностью, любовью к детям, а процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию. "Интеллегент"(просветитель) Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершествования. Для учителей, функционирующих в парадигмы знаний, характерен девиз (или принцип): "Знание - сила". Они действуют по заповеди пришедшую из древних времен: "Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит"(Митина Л.М.,2008, с.29.) [c. 336-337]. Другой подход к типизации учителей избран ,Б.П.Ковалевым (1989). В основу деления учителей на типы он положил два признака - рефлексивные способности учителя и стиль его общения. В результате выделено пять групп учителей. Первая группа - самооценка соответствует оценке учителя учащихся, характерен демократический стиль общения. Вторая группа - учитель правильно прогнозирует свою оценку, но самооценка не адекватна, характерна авторитарность в общении. Третья группа - у учителя адекватная самооценка, но не адекватен прогноз. В отношениях с учащимися проявляется либерализм; отношения с учащимися хорошие и доброжелательные. Четвертая группа - низкая адекватность представлений и самооценки; такой учитель стремиться узнать о себе у учащихся, но не умеет общаться, отсюда часты конфликты. Характерен авторитарный стиль общения или общение ситуативно. Пятая группа - представления учителя противоположны мнению о них учащихся, что вызывает наибольшие трудности в общении[c.337-338]. Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися. Р.Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) выдели пять типов педагогов: * с активно положительной профессиональной установкой; * функциональной профессиональной установкой; * с нейтрально-безразличной профессиональной установкой; * ситуативной профессиональной установкой; * скрыто-отрицательной профессиональной установкой. Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися. Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по вербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для "хороших" учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать своё мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися. Педагоги с нейтрально-безразличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся. Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события,так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися. педагоги со скрытно- отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровать невербальные проявления эмоций. Это приводит к тому. что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. они относятся к учащимся предвзято. имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем,и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке. Различия в обучающей деятельности педагогов-мужчин и педагогов-женщин. Современное образование выполняет функцию трансляции и ретрансляции науки и культуры, т.е. роль консерватора общественного опыта. В современных условиях данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины. Как пишут Г.М Бреслав и Б.И Хасан (1990), «легче всего адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, то есть роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями» (с.340). Педагоги-женщины в силу более выраженного их стремления к упорядоченности, конкретного и прагматического мышления, ориентированны на получение необходимого результата и они лучше справляются с образовательными задачами, чем мужчины-педагоги. А почему? Существуют гендерные различия деятельности и личности педагогов. Понятие гендер (англ.hender - социальный пол) зачастую рассматривают как обнаружение различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин. Наверное было бы главным рассматривать личностные проблемы мужчин и женщин, порождаемых дифференциаций их психических характеристик и иерархичностью их социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализацию в профессиональных сферах(в данном случае педагогической, обучающих сферах). Мужской контингент, более склонный к самоанализу и рефлексии, постепенно был вытеснен из школы. Нельзя не видеть естественного предрасположения женщин к учительской профессии, сочувствие и терпение, приветливость и веселость, заботливость и трудолюбие женщин внесли многие из благороднейших черт учителя (Г. Мюнстенберг .,2003.с.311). С.А. Гаранин (1993) выявил, что учителя-женщины в большей степени, чем учителя мужчины, стремятся к расширению своих знаний, в то время как учителя-мужчины больше стремятся к научному осмыслению своей педагогической деятельности, к экспериментированию в работе и к изучению динамики развития своих учеников. Болгарский психолог С.В.Иванов (1990) выявил, что у учителей-женщин проявляется больше, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они дают учащимся как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки. Указания, требования, ультимативные рекомендации, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения учащихся. Они чаще используют дисциплинирующие замечания. Таким образом, у учителей-мужчин деятельность несёт в себе отпечаток авторитарности, что связано, очевидно, с их личностными особенностями такими как агрессивность, напористость, неуступчивость, мстительность, нетерпимость к мнению других и повышенную требовательность. У учителей-мужчин по сравнению с учителями-женщинами больше всего выражена склонность к прямой вербальной агрессии, а не к косвенной вербальной агрессии (c. 349-342) Литература: 1. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек - в принцы: Нейро-лингвистическое программирование. Воронеж: НПО "Модэк", 2001. 2. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.
1311, 14.11.2011 20:40 Этот сайт ужасный, т.к. он не отражает реальный рейтинг школ. Руководители сайта зарабатывают на нём. Призываю всех игнорировать его.
aleksgadaev, 10.11.2011 16:30 Чтобы сделать из ленивого ученика активного и ответственного необходимо учителю мастерство, повышенное чувство долга и повышенную ответственность. В Википедии Записано: «По классификации, предложенной Е. А. Келимовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Структура готовности к педагогической деятельности 1. Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности). 2. Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения. 3. Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных. Классификация типов учителей По характеру ценностных ориентаций (В.Н.Сорока-Росинский) - учителя теоретики, педагоги-реалисты (и утилитаристы), педагоги-артисты, учителя интуитивисты. По специфики интеллектуально-волевой сферы (Э.Г. Костяшкин) - Интеллектуальный тип, эмоциональный тип, волевой тип, организаторский тип. По личностным установкам (Я.Корчак) - воспитатель тиран, честолюбивый воспитатель, разумный воспитатель. По преобладающей направленности личности. Организатор, предметник, предметник-организатор, коммуникатор, учитель интеллигент (просветитель). Качества необходимые для эффективной работы • 1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников. • 2. Умение придать личностную окраску преподаванию. • 3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников. • 4. Умение управлять собой и детьми. • 5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками.[ • 6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность. • 7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём. • 8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям. • 9. Креативность. • 10.Способность к рефлексии. Критерии успешности учителя Отношение к людям: Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять. Отношение к себе. Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен. Отношение к работе. Трудоспособен и организован. На всех хватает время. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок. Креативность, гибкость. Знает где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием. Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности. Эмоционально-импровизационный. Эмоционально-методичный. Рассуждающе-импровизационный. Рассуждающе-методичный. Педагог предпочитаемый детьми. 1. Личностные качества: Доброта. Жизнерадостность. Уравновешенность. Дружеская расположенность. Умение понять и доверять. Уважение к личности и человеческому достоинству. Толерантность. Тактичность. Честность. Чувство юмора. 2. Организаторские качества: Демократичность. Коллегиальность и сотрудничество. Справедливость. Последовательность. Стремление помочь. Энтузиазм. Ответственность. 3. Деловые качества. Знание своего предмета. Умение заинтересовать. Умение ясно и интересно объяснять. 4. Внешний вид. Хорошо одет. Приятный голос. Общая привлекательность». Есть много подходов к выделению типов учителей. Типология педагогов на основании их профессиональной позиции, роли (Тален М.). Типология отражает различные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся. "Сократ" Это Педагог с репутацией любителя дискуссий, споров намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос,учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.. "Руководитель групповой дискуссии" Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии. "Мастер" Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни. "Генерал" Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.Этот стиль наиболее распространен среди педагогов. Р. Блэндер, Джон Гриндер в книге: "Из лягушек - в принцы" замечают: "Однажды мы обедали вместе с полковником в отставке, который решил, что собирается стать коммуникатором. У него было две стратегии. Одна - давать команды и ещё одна, предназначенная для получения согласия. Ни та, ни другая не имеют никакого отношения к сбору информации; Вся эта последовательность попросту заканчивается там, где имеется согласие. Так что независимо от того,что он говорит,если вы отвечаете: "Я с вами согласен" он больше не может функционировать. Он человек такого типа, с которым естественным образом вы никогда ни в чём не согласитесь, что бы он ни говорил, потому что у него голос такой, что принуждает вас реагировать отрицательно[c.77]. "Менеджер" Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи,качественному контролю и оценке конечного результата. "Тренер" Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности. "Гид" Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен[c.336-337]. Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессиональных качеств. Выделяют (Рогов Е.И., 1998) несколько типов учителей: "Организатор" Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую. "Предметник" "Предметник" обладает наблюдательностью. стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. "Предметник" при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую конструктивную, методическую. обучающую ориентировочную функции. "Коммуникатор" Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертивен, отличается низкой конфликтностью,эмпатичностью, любовью к детям, а процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию. "Интеллегент"(просветитель) Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершествования. Для учителей, функционирующих в парадигмы знаний, характерен девиз (или принцип): "Знание - сила". Они действуют по заповеди пришедшую из древних времен: "Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит"(Митина Л.М.,2008, с.29.) [c. 336-337]. Другой подход к типизации учителей избран ,Б.П.Ковалевым (1989). В основу деления учителей на типы он положил два признака - рефлексивные способности учителя и стиль его общения. В результате выделено пять групп учителей. Первая группа - самооценка соответствует оценке учителя учащихся, характерен демократический стиль общения. Вторая группа - учитель правильно прогнозирует свою оценку, но самооценка не адекватна, характерна авторитарность в общении. Третья группа - у учителя адекватная самооценка, но не адекватен прогноз. В отношениях с учащимися проявляется либерализм; отношения с учащимися хорошие и доброжелательные. Четвертая группа - низкая адекватность представлений и самооценки; такой учитель стремиться узнать о себе у учащихся, но не умеет общаться, отсюда часты конфликты. Характерн авторитарный стиль общения или общение ситуативно. Пятая группа - представления учителя противоположны мнению о них учащихся, что вызывает наибольшие трудности в общении[c.337-338]. Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися. Р.Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) выдели пять типов педагогов: * с активно положительной профессиональной установкой; * функциональной профессиональной установкой; * с нейтрально-безразличной профессиональной установкой; * ситуативной профессиональной установкой; * скрыто-отрицательной профессиональной установкой. Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися. Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по вербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для "хороших" учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать своё мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися. Педагоги с нейтрально-безразличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся. Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события,так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися. педагоги со скрытно- отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровать невербальные проявления эмоций. Это приводит к тому. что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. они относятся к учащимся предвзято. имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем,и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке. Литература: 1. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек - в принцы: Нейро-лингвистическое программирование. Воронеж: НПО "Модэк", 2001. 2. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.
aleksgadaev, 04.11.2011 10:14 Неприспособленность к жизни это и неудобность, малоприменимость, непрактичность человека. А как это происходит в школе? Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения, ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные мысленные нагрузки приводит к эмоциональной напряженности,тревожности - к дезадаптации. Р.С.Немов в своей книге "Психологический словарь" объясняет, что "дезадаптация (дезадаптивность)- непригодность, неприспособленность". Он указывает , что существует социальная дезадаптация - нарушение нормальных отношений человека с обществом, с окружающими людьми и возникновение у него вследствие этого трудностей общения и взаимодействия с людьми. Социальная дезадаптация включает, в частности, ухудшение личных и деловых отношений человека с другими людьми, невозможность выполнения им своей работы на достаточно высоком уровне (с учетом предъявляемых к ней требований), нарушение социально ролевого или полоролевого взаимодействия с людьми. Он же разъясняет что "дезадаптивный - в клинической психологии - поведение или совокупность действий человека,приводящих к нарушениям психики, нуждающимся в психотерапевтическом воздействии (в коррекции). Многие из признаков деадаптивного поведения не являются признаками серьёзных заболеваний[c.105]. Период адаптации у первоклассников обычно составляет 4-7 недель. В адаптационный период некоторые дети обнаруживают повышенное возбуждение, они очень шумны, кричат, бегают по коридору на переменах, а на уроках часто отвлекаются ; другие же, наоборот, скованы, зажаты, излишне робки, стараются держаться незаметно, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушаются сон, аппетит. Они становятся очень капризными, у них вдруг возрастает интерес к игрушкам, к книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Т.В.Дорохина (2003) считает, что дезадаптивный ребенок не только тот, кому трудно учиться и общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, нервные и психосоматические заболевания). Причинами высокого уровня проявления дезадаптации по мере обучения в школе могут быть разные факторы, например школьная тревога, страхи. Факторы, вызывающие школьную дезадаптацию, разнообразны. Среди них имеются и медицинские ; минимальные мозговые дисфункции, синдром дефицита внимания и гиперактивности, неврозы и невротические реакции, неврологические заболевания, психические расстройства. Среди учащихся начальной школы со школьной дезадаптацией эти причины встречаются в одной трети случаев (Н.Н.Заваденко с соавт.,1995). Причиной дезадаптации может стать творческая нереализованность учеников (С.В.Максимова, 2001). Одаренные дети,чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьёзные проблемы в личной и эмоциональной сфере(Хорвиц Ф.Д.,Брайер О.,1988). Выделяют три основных типа проявления дезадаптации (Вострокнутов Н.В.,1995): 1) неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включая такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений, без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной деадаптации); 2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учёбой (эмоционально-оценочный компонент, личностный компонент школьной дезадаптации); 3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации). Дезадаптация в старших классах чаще всего связана с формированием профильных классов и поступлением в другие общеобразовательные учреждения. В каждом случае учащийся сталкивается с новой социальной ситуацией, с новым образовательным пространством. Дезадаптация в подростковом возрасте более тесно связана с личностными проблемами учащихся , в частности с эмоционально-аффективными переживаниями, проистекающими из осознания себя в новой роли. Невозможность подростка найти "своё место", где он может быть принят таким, каков он есть, сохранив свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактулизации (Морозова Н.В.,1996)[c. 416-420]. Литература: 1. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.
aleksgadaev, 30.10.2011 10:50 Сплетня - это специфический вид коммуникации, своеобразный процесс и форма распространения более или менее достоверных сведений о социально значимом предмете или межличностных отношений. Сплетня может отражать мнение какого-либо круга людей. Сплетня может служить самостоятельным фактором формирования мнений, настроений,установок. По типу эмоциональных состояний можно выделить: * сплетню желание; * сплетню пугало; * агрессивную сплетню. По степени достоверности содержания - от совершенно ложных до практически совпадающих с действительностью. При этом одни детали исчезают (сглаживаются), а другие гиперболизируются (заострение) или видоизменяются, приспосабливаясь и адаптируясь к существующим установкам. Основные факторы циркуляции сплетен: интерес аудитории к предмету и дефицит субъективно надежной информации. Второй фактор определяется соотношением количества, доступности официальных "сообщений" и доверия к источнику "сообщений". зачастую сплетни являются источником ложной, искаженной информации, провоцирующей напряженность и конфликты [А.Я.Анцупов, с 399]. Сплетни вызываю эмоции и повышенный интерес у людей и передаются друг другу в устной, письменной и медийной форме. Чаше это человек обиженный, дерзкий, надменный, саркастический и даже злобный, голова его переполнена искаженными мыслями о другом или о других. Психологический портрет сплетника - это человек тяготеющий к оговору и моббингу. Моббинг - (англ.mobbing) - групповые конфликтные действия по отношению к другой группе (или одному человеку). Термин введен Б. Хайнеманом в 1973 г. для обозначения коллективного нападения на одного человека, который мешает группе заниматься каким-то делом, например своей обычной деятельностью.К моббингу относят агрессивные действия одной группы по отношению к другой, то есть различные проявления межгупповых конфликтов[1,c. 247]. Психологи утверждают: наиболее подвержены сплетням профессии учителей, врачей, журналистов. Литература: 1. Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога. М.: Питер, 2006.
aleksgadaev, 28.10.2011 14:46 Многие думают о том, как устроить личную жизнь, сделать карьеру, сохранить здоровье, молодость, красоту. Но при этом мало кто помнит о том, с чего все начинается, - о мозге. Психолог Д.Дж.Амен в своей книге "Великолепный мозг в любом возрасте" рассказывает о том на сколько жизнь зависит от состояния мозга. Восстановление сбалансированности работы мозга - это основа жизни, полной счастья, здоровья, благополучия и мудрости. Он пишет: "Один из вопросов, который мне часто задают: разум существует отдельно от мозга или нет? Очевидно, нет. Разум и мозг полностью зависят друг от друга. Разбалансированный мозг доставляет своему владельцу бесконечные проблемы. В частности порождает трудности с обучением, рассеянность и импульсивность - человек повторяет одни и те же ошибки вновь и вновь". Психологи знают, что "трудных учеников", в сравнении с группой нормальных здоровых сверстников, сильно занижена активность головного мозга, в особенности при выполнении задач на концентрацию. Наиболее выражено это выглядит в области лобной коры головного мозга, которая выполняет функцию надзирателя , подавляющего его импульсивное и недопустимое поведение. Значит мы, педагоги, воспитатели и родители, не улучшим нежелательное поведение, пока не приведем нашего воспитанника в состояние баланса орган, который им управляет. Совсем немного психологов в школе, вообще задумываются об исследовании мозговой деятельности ребенка, когда пытаются помочь восстановлению разрушающего поведения отношений и в семье и в школе. И это большая ошибка утверждает Дэниэл Дж. Амен. Неразумное отношение к своей жизни самого ребенка, часто наблюдается родителями, педагогами, психологами. В программах образования официально не предусмотрен курс,посвященный мозгу.В школах нет настоящего курса практических занятий о мозге. Недостаток образования в отношении мозга = это характерная ошибка, поскольку успех всего, что мы делаем, начинается с его здоровья. Характеристики гармоничного разума включает в себя личную ответственность, ясность целей, устойчивость внимания, последовательность действий, эффективные навыки общения, контроль над побуждениями, мотивированность, нравственность и творческие способности.Однако немногие понимают, что все эти качества - функции мозга. Здоровый мозг позволяет легко реализовать их, а поврежденный или несбалансированный мозг существенно осложняет этот процесс. Забота о собственном мозге имеет ключевое значение для развития разума. каждому ребенку с нарушением поведения необходимо исследование томограммы мозга методом ОФЭКТ. Клиническими поводами для проведения ОФЭКТ служат такие проблемы: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), тревожность, депрессия, аутизм, болезнь Альцгеймера, черепно-мозговые травмы, семейные конфликты и насилие[1.c.13-26] Большинство людей воспринимают мозг как нечто прочное, надёжно закрепленное и резиноподобное, но на самом деле внутри черепа всё устроено не так. Живой мозг на 80% состоит из воды. и его консистенция напоминает мягкое масло. Мозг расположен в очень твердом черепе, имеющем много выспупов. Эти выстуы повреждают мозг при ударах.Так зачем же позволять своему ребенку бить головой футбольный мяч (даже в шлеме), кататься на скейтборде, сноуборде или горных лыжах без шлема? Если вы любите своих детей, зачем покупаете им мотоциклы. Такие виды спорта, как бокс, футбол, мотокросс и боевые искусства, просто не стоят создаваемого риска. Мозг любит физическую активность,но лучше выбирать более безопасные для мозга виды спорта. Например, теннис,настольный теннис, легкая атлетика (только не прыжки с шестом) или баскетбол. Д.Дж. Амен утверждает, что "повреждения" мозга даже после легких травм приводят к изменению всей жизни человека (из-за нарушений в работе мозга) и никто об этом не знает. Часто люди забывали о весьма существенных травмах. Не все черепно-мозговые травмы приводят к нарушению работы мозга - существует взаимодействие между генетической предрасположенностью и травмой. Нанесенные мозгу повреждения могут ограничить или ослабить способность к достижению успеха в любой области жизни. Среди тех, кто перенес черепно-мозговые травмы, распространено злоупотребление наркотиками, алкоголизм депрессии, разводы, случаи бытового насилия, аресты, финансовые проблемы и все остальные неприятности, ведущие к жизненному краху. Большинство людей считает, что мы становимся взрослыми, когда нам исполняется 18 лет. Это лишь социальное определение, но оно не верно с точки зрения науки о мозге. Как известно, более всего делает человека человеком лобная (или префронтальная) кора. Эта часть головного мозга отвечает за предвидение, суждения, контроль над побуждениями, способность учиться на собственных ошибках. Активность лобной коры приходит в стабильное состояние только в середине третьего десятка жизни (к 25-летнему возрасту). Отсюда следует, что мы (родители, психологи, педагоги) должны прикладывать больше усилий у тому, чтобы защитить мозг подростков и молодых людей. Увы родители и воспитатели часто не контролируют время провождение подростков, не следят за их питанием, позволяют им недостаточно спать, не заботятся о рано начавшемся употреблении алкоголя или курения, разрешают своим детям водить небезопасные транспортные средств, играть в непрекращающиеся видео-игры с элементами насилия, сетевые азартные игры. Вредные для мозга привычки детей Всякий раз, когда вы "сдаетесь" и подчиняетесь требованию ребенка получить неполезную для него пищу. вы подбрасываете дров в огонь зреющей катастрофы. Диетолог д-р Дж.Дж.Верджин сказал: "Доступность определяет предпочтения. То, чем вы кормите своих детей, станет их пищей на протяжении всей жизни". Родители всё больше и больше потворствуют нежелательному поведению детей. Если ребенок имеет привычку плакать или кричать, чтобы получить ему хочется, и родители уступают ему, они учат своего ребенка плакать и кричать, делая его более уязвимым для проблем с эмоциями и настроением в будущем. Два слова, которые важны в правильном воспитании - это "твердый" и "добрый". Еще один способ выработки у детей вредных для мозга привычек -позволять им бесконечно спорить с родителями. Разрешая детям всегда противоречить вам, вы фактически поощряете их мозг к снижению гибкости мышления,при этом ребенок тяготеет к негативным и протестным мыслям и поведению. Поведенческая психотерапия способна успокаивать эту область мозга. Избавление от конфликтного поведения действительно позволяет мозгу работать лучше. На стене а комнате можно разместить плакат: "Не спорь с родителями! Да мы, родители, хотим знать твоё мнение, но,если ты высказал его больше двух раз - это уже спор". Таким образом, поощряется сотрудничество. Еще один момент, вызывающий озабоченность в отношении детей, просмотр одного и того же фильма снова и снова. Повторные просмотры являются "безмозглой" деятельностью. Чем более активны родители и воспитатели в поощрении к чтению и образованию, тем вероятнее, что дети будут воспринимать обучение как ценность. А новые знания, полученные в течении всей жизни - главный профилактический фактор в борьбе с болезнью Альцгеймера. Мозг детей нередко наполнен негативными мыслями. Необходимо научить их корректировать такие мысли, рассказав детям про феномен автоматических негативных мыслей. Объяснить ребенку, что ему не следует верить каждой мысли, которая приходит ему в голову. Мысли нередко лгут. Если ему приходят в голову мысли, это не значит, что оно верная. Вредные для мозга привычки подростков Обычно подростки много сморят телевизор, долго играют в видео-игры. Просиживают до рассвета за компьютером, перебрасываясь сообщениям в сети и игнорируя остальную деятельность. Они занимаются экстремальными видами спорта, часто недосыпают, попадают в аварии на мотоциклах и ужасно питаются. Тем не менее подростки восприимчивы к образованному и информационному влиянию. Подростки проявляют лучшие качества, когда родители следят за ними. Помимо вредных привычек подростки начинают употреблять средние дозы алкоголя и в середине третьего десятка они часто остаются в том же подростковом эмоциональном состоянии. Подростки обычно считают себя неуязвимыми. Рискованное поведение, например, быстрая езда в дождь, прыжки со скал в океан или со стены в толпу, это обычное для них развлечение и бравада, пока не случится что-нибудь ужасное. Вредная привычка, к которой особенно склонны девочки-подростки, - это не прекращающиеся сплетни. Но последние исследования позволяют высказать предположение: когда девочки снова и снова драматически пересказывают одни и те же проблемы, например, неприятности с родителями или бойфрендом, это, в действительности, заставляет их чувствовать себя ещё хуже. Подростки, имеющие привычку тусоваться со сверстниками или молодыми людьми постарше, которые употребляют алкоголь, устраивают драки или участвуют в другой опасной деятельности - тоже рискуют получить повреждение мозга, способные снизить их шансы на успех в жизни. Важно, с кем ты проводишь время, ведь мы часто становимся похожими на тех, кто занимает значительное место в нашей жизни. Литература: 1.Д.Дж.Амен. Великолепный мозг в любом возрасте.М.:Эксмо, 2011.
aleksgadaev, 16.10.2011 15:31 Учителя всегда кричат — по-другому они не умеют. Почему кричат учителя? Ведь крик - это громкий, сильный звук голоса,а крикливая учительница - педагог с пронзительным, неприятно резким голосом призывающий к порядку и вниманию. Их крик приносит им облегчение, и поэтому скоро начинают прибегать к нему произвольно. Крик учителя "это своеобразное установление контакта с ребенком...Ребенок по опыту знает, что происходит между Криком и последующими действиями окружающих и что его крик можно сравнить с нашими намеренными действиями или сообщениями, когда мы говорим, чтобы повлиять на человека. [Выготский Л. С.: Том III. , S. 7271 (vgl. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3, S. 143,166)]. Вудвортс писал:"Несколько более сильные раздражители вызывают крик, но вместе с тем они вызывают и незначительный психогальванический рефлекс или же совсем его не вызывают". [Вудвортс: Глава XXIII. "Психогальванический рефлекс", или гальваническая реакция кожи. Зарубежная психология: классические труды, S. 5034 (vgl. Вудвортс: Экспериментальная психология, S. 692)]. Можно рассматривать крик учителя как устрашение и преследование нерадивого ученика, как своеобразный сигнал. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния учителя и издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Общение включает в себя и звуковую коммуникацию и грубым аналогом её может служить крик. Крик есть выразительный акт, объективно несущий информацию о состоянии организма учителя и через это о некоторых особенностях ситуации, вызвавшей это состояние, именно поэтому он позволяет другим ученикам ориентироваться не только в состояниях организма учителя, но и в некоторых особенностях ситуации. Кричать,орать,вопить, визжать, драть горло, горланить,надрываться, надсаживаться, вскрикнуть во всю Ивановскую. Когда вы кричите,вы издаете громкие,резкие звуки, например, потому, что вы испытываете сильные эмоции или вам обидно и больно, что не слушают вас или хотя бы делают вид, что слушают. Бандура утверждал, что: "Люди вообще регулируют свое поведение на основе более тонких социальных сигналов. Давайте рассмотрим распространенный пример: родители часто делают детям замечания и дают ценные указания, но редко берут на себя труд удостовериться в том, что эти замечания принимаются, а указания выполняются. Со временем дети обучаются игнорировать те указания, которые произносятся спокойным голосом. Нарастающее раздражение у родителей становится прогнозирующим признаком того, что подчинение будет обеспечено силовыми методами, а потому только крик приводит к каким-то результатам. Неудивительно, что жизнь во многих семьях протекает на фоне довольно высокого уровня децибел". [Бандура: Глава третья. Предшествующие детерминанты. Зарубежная психология: классические труды, S. 1488 (vgl. Бандура А. Теория социального научения, S. 126)] Эриксон писал что, почему-то многие люди считают, что учителя всегда могут служить надежной опорой - опорой того сорта, которая придает людям стойкость и позволяет ждать, ждать так долго, что надежда превращается в безразличие, а выносливость - в рабство.
Гадаев Алексей Вениаминович, 25.09.2011 12:52 Проблем с воспитанием в школе много. И мы, учителя, привыкли винить в этом детей. Мы считаем, что многие наши ученики очень ленивы, упрямы и не желают прислушиваться к нашим мудрым советам. Не смотря на то, что родители, воспитатели и учителя ругают, наказывают и хвалят своих учеников - результат очень незначительный. Ребенок в школе - полноценный партнер, способный взаимодействовать с родителем, учителем и воспитателем в целях обучения. В общем-то ребенок готов к самодисциплине и самообразованию а мы, взрослые, можем построить с ним взаимоотношения на основе дружбы, понимания и уважения. Увы,1-е Сентября назвать настоящим праздником можно только однажды — когда чадо идёт в школу «первый раз в первый класс». А дальше с каждым годом всё больше сомнений: каникулы закончились — какой же это праздник, когда все нормальные люди печалятся? Ситуация когда ребенок с неохотой ходит в школу, самая узнаваемая. Иногда в опросниках по мотивации мы можем напрямую прочитать - уж лучше сидеть мне дома. "Не хочу я в эту вашу школу!"Иногда и родители не в силах принять отказ ребенка ходить ему в школу или не ходить: * отрицание чувств: "Мы выбрали для тебя самую лучшую школу, а ты не хочешь!" * философский ответ: "Что поделаешь? Все должны закончить среднюю школу..." * совет: " Улыбнись себе и всё будет не так плохо!" * множество вопросов: "А почему ты не хочешь? Тебя обижают одноклассники? Или учитель груб с тобой? Не понимаешь заданий, которые дают? Боишься отвечать у доски, на контрольной? * приказ: "Ну-ка, никаких нюней! Надо значит надо! (Фабер А.Мазлиш Э.) Александр Асмолов в статье "Хедхатинг всей страны: от интеллектуального потенциала школы - к инновационному потенциалу общества" замечает, что "От социального и педагогического невнимания, от равнодушия в школе,вузе, обществе гаснут будущие мастера ...В итоге с ними происходит метаморфоза,прямо противоположная судьбе Гадкого утенка из сказки Г.Х.Андерсена; превратившись в школьном дворе из гадких утят в прекрасных лебедей, расплачиваются личными драмами и трагедиями за свою интеллектуальную акселерацию. Особенно резко подобные драмы одаренных детей могут наступить у тех, чей жизненный путь превращается в узкоколейку профильного обучения в старших классах школы. При всей важности профильного обучения как среды развития специальных способностей оно сужает возможности вариантов развития личности ребенка в том случае, если школа утрачивает свою миссию в мире информационных, технологических и социальных перемен - миссию школы универсального образования, школы развития общей одаренности личности ребенка. В каждом ребенке есть таланты. Программа поиска и поддержки дейтей и молодежи, мотивированных к познанию и творчеству - это программа надежды. Эта программа должна основываться на диагностике развития детей, а не на диагностике отбора"[c.5-6]. Литература: Научно публицистический журнал "Образовательная политика" № 7-8(45-46) 2010.
Гадаев Алексей Вениаминович, 09.07.2011 08:59 Возможно ли нам спокойно жить в наше время без цинизма? Пусть даже без малой доли цинизма? Почему помогает цинизм в нашей работе? Может это помогает: 1) Старению(взрослению); 2) Успокоению, утешению коллег на работе; 3) Поддержанию разговоров о политике; 4) Обсуждению всего, что нам недоступно; 5) Обсуждению(или примирению) неразрешимых проблем, касающиеся нас лично; 6) Расслаблению и отдыху. Вот хоть возьмем нашу работу, в качестве педагогов, с нерадивыми учениками в учебном заведении. Циничные ученики заостряют внимание только на плохих сторонах событий, находят недостатки в других и критикуют всех и вся. Современный мир способствует появлению цинизма. Медийные средства информации укрепляют ребенка в мысли, что мир плохое, безнадежное место. Поэтому не удивительно. что дети столь циничны. А поскольку циниками не рождаются а становятся, от него можно отучить. Цинизм (от греч. kynismos - учение киников) - нигилистическое отношение к человеческой культуре и общепринятым правилам нравственности. Киники проповедовали презрение к общественной культуре. полную независимость к человека от общества, возврат к "естественному2 состоянию. Циничное поведение субъекта является провоцирующим фактором, вызывающим осуждение (групповое или индивидуальное) осуждающих, предъявление требований по пресечению проявления циничности[А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. Словарь конфликтология, СПб.:Питер, 2006,c.473]. Цинизм - это специфическое проявление презрения, то есть устойчивое презрительное отношение человека к культуре общества, к его духовным, и в особенности к нравственным ценностям. Проявляется цинизм как в словах, так и в поступках: надругательстве над тем, что составляет культуру человечества, глумлении над нравственными принципами, осмеянии идеалов, попрании человеческого достоинства. Таким образом, цинизм является не только эмоциональным, но и моральным чувством. В исследовании личной привлекательности мы используем полярные чувства, характеризующие отношения между людьми: любовь - ненависть, дружба - вражда и т.д. Е.П. Ильин в своей книге "Эмоции и чувства" пишет, В.В. Столин с помощью факторного анализа показал, что эмоционально-ценностное отношение людей друг к другу трехмерно. Он выделяет три оси: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близость -отдаленность. Так, отношение с антипатией, неуважением и эмоциональным отдалением характеризует ненависть и презрение к врагу. отношения с антипатией , но с близостью можно встретить в семьях с нарушенными взаимоотношениями между кровными родственниками. Такие взаимоотношения отягощены взаимными обидами и унижениями, наполнены мстительными стремлениями[Е.П. Ильин. Эмоции и чувства СПб. : Питер, 2008,c.339]. Действия по изменению циничного поведения. 1.Делайте акцент на хорошем. 2. Замечайте негативные мысли. 3. Контролируйте негативное воздействие СМИ. 4. Указывайте на проявление цинизма. 5. Превращайте плохое в хорошее. 6. Не раздувайте значение отрицательных событий и обращайте внимание на положительные. 7. Давайте сбалансированное представление об окружающем мире. И главное. помогайте детям стать более оптимистичными и менее циничными, особенно после неприятных событий. Оптимизм можно воспитать, а цинизм смягчить[М.Борба].
Гадаев Алексей Вениаминович, 11.06.2011 08:25 Как подготовиться к экзаменам с помощью самогипноза по Э.Филд Подготовка к экзамену основана на принципе мысленной репетиции. Представьте себе, что входите в помещение, где будет проходить экзамен (даже если вы не знаете, как оно выглядит, неважно). Представляя это, одновременно говорите себе: «Я спокоен/а. Я собран/а. Я раскован/а.». Затем представьте саму процедуру экзамена…вот экзаменаторы дают задание, распределяют билеты… вот вы получили задание, читаете его… отвечаете на все вопросы… вот вы выходите из помещения, сдав экзамен. Более того, не ограничиваясь этим, вам обязательно нужно представить, как вы получаете оценку, узнаете результаты экзамена, как вам вручают диплом. Непременно представьте себе этот документ, увидьте его мысленным взором – свои имя и фамилию в написанном виде, свои отличные оценки. Ваша задача – мысленно прорепетировать, прожить экзамен, то, как вы идёте к победе и достигаете результата. При этом вообразите детали : запахи, звуки, прикосновения. Представляя, как отвечаете на вопросы (устно или письменно), повторяйте себе, что вы сосредоточены, нацелены на успех, собраны, спокойны. 1. Чтобы избавиться от психологического дискомфорта можно вообразить волшебный рай с ощущением от этой картинки и мысленно забрать его с собой на экзамен. Этот образ-якорь поможет вам вновь воскресить ощущение собранности и покоя. 2. Придя на экзамен, улучшите минутку, чтобы спокойно войти в нуж-ный настрой – сразу после получения билета. Вспомните образ-якорь и погрузитесь в неглубокий транс. Вам нужно всего лишь вернуть то ощущение собранности и покоя, которого вы добились во время мысленных репетиций, представляя свой райский остров или таинственный сад. В легком трансе представьте себе, как информация, касающаяся вопросов экзамена, перетекает из мозга в позвоночник, затем в вашу руку, и рука начинает писать…(если вы сдаете устный экзамен, вообразите, как информация идёт из мозга к губам, и вы готовы отвечать экзаменатору). Вы сосредоточены и спокойны, собраны. Ваше сознание ясно, мысли отчётливы. От провала к успеху. Киноархив неудач. Вспомните, когда вы по-терпели крах и провалили экзамен. И вам необходимо проделать путь от вашего провала к успеху. Теперь эпизод прошлого провала превратите в кино, которое вам показывают на экране. Успокойтесь, стыдится нечего, кроме вас, в зале никого нет, и никто не видит ваш провал. Постарайтесь, чтобы кино было не немым, а звуковым, вспомните не только звуки, но и другие ощущения, сопровождавшие ваш провал. Пока вы смотрите материалы из своего личного «киноархива провалов», положите руку себе на левое колено и крепко сожмите её. Запомните это ощущение Киноархив триумфов. Вы вновь сидите в том же частном кинозале. Теперь на экране другой фильм, в котором показывают ваш успех. Вспомните свои чувства и все ощущения. Просматривая воображаемый «киноархив триумфов» положите себе руку на правое колено и крепко сожмите её. Запомните это ощущение. Внутренние источники. Вновь прокрутите перед своим мыслен-ным взором второй фильм, фильм о вашем успехе. Что именно подарило вам успех? Из какого внутреннего источника вы черпали силы и уверенность в себе? Постарайтесь восстановить этот источник. Например: способность сосредоточиться, умение в нужный момент не напрягаться, проявить целеустремленность и способность программировать себя на успех. Скажите себе: «У меня есть всё, что нужно для успеха на экзамене. Мои внутренние источники гарантируют мне хорошие оценки». Вспомнив эти источники, вновь сожмите на правом колене руку. Теперь этот жест станет для вас «якорем», с помощью которого вы сможете на экзамене мгновенно войти в нужное состояние. Волшебный мостик. Представьте себе сразу оба эпизода: и провала, и успеха. Вообразите, что эти сцены происходят на разных берегах одной и той же реки. Представьте себе мостик, соединяющие эти берега. Теперь положите руки одновременно на оба колена, левое и правое, и сожмите их, а сами мысленно нарисуйте, как стоите на мостике. Вы направляетесь на экзамен, но у вас в руках все нужные вам источники силы и успеха. Скажите себе следующее: «Я заимствую внутренние источники силы из того случая, когда добился успеха. Вооружившись ими, я отправляюсь на экзамен, полный покоя, сосредоточенный, уверенный в себе. Вот я перехожу мостик в тот эпизод прошлого, когда мне повезло. Я запускаю то давнее кино с самого начала. Но теперь я вооружен силами, гарантирующими мне успех. Эти силы при мне, и, чтобы напомнить об этом, я нажимаю оба колена. Я вновь переживаю тот экзамен, но теперь я веду и чувствую себя иначе, поэтому отвечаю успешно и получаю хорошую отметку. Я вижу свой успех, слышу его, ощущаю всеми органами чувств. Я уничтожаю старый киноархив, потому, что переснял кино своего прошлого заново, и теперь у него счастливый конец! Внимание! Если на этой стадии у вас что-то не заладилось, плавно выйдите из транса и проработайте заново «киноархив триумфов». Выберите какой-то другой эпизод из своего прошлого, тоже связанный с успехом. Заново определите внутренние источники, которые способствовали вашей победе, и переходите к репетиции будущего. Для этого вам потребуется «якорь», но трогать собственное правое колено даже не обязательно, достаточно просто вспомнить ощущение, когда вы сжимали его рукой. Мысленно прокрутите в голове новое кино о том, как успешно сдаете предстоящий экзамен, на всем протяжении которого вы спокойны, собраны и нацелены на победу.
aleksgadaev, 11.05.2011 14:08 Продуктивность профессионально-педагогической деятельности · Призёры и победители муниципальных, окружных, городских, всероссийских, международных олимпиад, конкурсов, интеллектуальных марафонов и др. Год Фамилия имя ученика, воспитанника (или название коллектива) Где и в чём принимал участие Уровень участия Какое место занял 2010 Киричек Артем, 8-б Мурашко Никита, 8-б Плотников Алексей, 9-а Городская конференция «Из дальних странствий возвратясь» Городской конкурс 3 2010 Семин М., Зуева Е., 9-а Ковалева Дарья, 8-а Мельникова В., Кучерявая К., 6-а Крупкина Екатерина,6-а Шарай А., Беганская Ж., 5-а Конкурс «Инсценированная сказка» на немецком языке, средняя возрастная группа округ 1 2010 5-а Балейма А., Володина А. Желтышева Дарья 6-а Крупкина Е.,Норманнская А. Олейников Дмитрий 1 Московский городской фестиваль школьников «В гостях у Фемиды» Городской конкурс 3 2010 Команда школы 5-б, 5-а Фестиваль «Здоровые истины» округ победитель 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Всероссийская олимпиада школьников по праву город победитель 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черёмухин Вячеслав, 9-а Московская олимпиада по обществознанию город 2 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черваков Владимир, 7-а Московская олимпиада по географии город 3 2010 Черёмухин Вячеслав, 9-а Московская финансовая олимпиада -2010 город 2 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черёмухин Вячеслав, 9-а Межрегиональная олимпиада школьников Государственного университета – Высшей школы экономики для выпускных классов ГОУ СОШ межрегиональный 3 Продуктивность профессионально-педагогической деятельности · Призёры и победители муниципальных, окружных, городских, всероссийских, международных олимпиад, конкурсов, интеллектуальных марафонов и др. Год Фамилия имя ученика, воспитанника (или название коллектива) Где и в чём принимал участие Уровень участия Какое место занял 2010 Киричек Артем, 8-б Мурашко Никита, 8-б Плотников Алексей, 9-а Городская конференция «Из дальних странствий возвратясь» Городской конкурс 3 2010 Семин М., Зуева Е., 9-а Ковалева Дарья, 8-а Мельникова В., Кучерявая К., 6-а Крупкина Екатерина,6-а Шарай А., Беганская Ж., 5-а Конкурс «Инсценированная сказка» на немецком языке, средняя возрастная группа округ 1 2010 5-а Балейма А., Володина А. Желтышева Дарья 6-а Крупкина Е.,Норманнская А. Олейников Дмитрий 1 Московский городской фестиваль школьников «В гостях у Фемиды» Городской конкурс 3 2010 Команда школы 5-б, 5-а Фестиваль «Здоровые истины» округ победитель 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Всероссийская олимпиада школьников по праву город победитель 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черёмухин Вячеслав, 9-а Московская олимпиада по обществознанию город 2 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черваков Владимир, 7-а Московская олимпиада по географии город 3 2010 Черёмухин Вячеслав, 9-а Московская финансовая олимпиада -2010 город 2 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черёмухин Вячеслав, 9-а Межрегиональная олимпиада школьников Государственного университета – Высшей школы экономики для выпускных классов ГОУ СОШ межрегиональный 3 Продуктивность профессионально-педагогической деятельности · Призёры и победители муниципальных, окружных, городских, всероссийских, международных олимпиад, конкурсов, интеллектуальных марафонов и др. Год Фамилия имя ученика, воспитанника (или название коллектива) Где и в чём принимал участие Уровень участия Какое место занял 2010 Киричек Артем, 8-б Мурашко Никита, 8-б Плотников Алексей, 9-а Городская конференция «Из дальних странствий возвратясь» Городской конкурс 3 2010 Семин М., Зуева Е., 9-а Ковалева Дарья, 8-а Мельникова В., Кучерявая К., 6-а Крупкина Екатерина,6-а Шарай А., Беганская Ж., 5-а Конкурс «Инсценированная сказка» на немецком языке, средняя возрастная группа округ 1 2010 5-а Балейма А., Володина А. Желтышева Дарья 6-а Крупкина Е.,Норманнская А. Олейников Дмитрий 1 Московский городской фестиваль школьников «В гостях у Фемиды» Городской конкурс 3 2010 Команда школы 5-б, 5-а Фестиваль «Здоровые истины» округ победитель 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Всероссийская олимпиада школьников по праву город победитель 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черёмухин Вячеслав, 9-а Московская олимпиада по обществознанию город 2 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черваков Владимир, 7-а Московская олимпиада по географии город 3 2010 Черёмухин Вячеслав, 9-а Московская финансовая олимпиада -2010 город 2 2010 Дьяченко Владислав, 9-а Черёмухин Вячеслав, 9-а Межрегиональная олимпиада школьников Государственного университета – Высшей школы экономики для выпускных классов ГОУ СОШ межрегиональный 3 Учащиеся не должны списывать из учебника. Задания могут предполагать его использование, но содержание требуется изложить собственными словами. Возможно, учащиеся смогут обойтись без конспектирования, в процессе развития навыка усвоения материала необходимо периодически контролировать и проверять усвоение материала обучения. Выполнение задания ещё не гарантирует достижения цели обучения. Если ученики остаются с работой наедине, нередко они недопонимают задание, неправильно его интерпретируют или понимают его неадекватно. В следствии этого они могут с гордостью вручить преподавателю неправильно выполненное задание. Это демонстрирует их и преподавателя. Проверять качество работы в процессе работы ученика над заданием и сразу требовать исправления серьёзных ошибок необходимо со стороны учителя. Например: "Здесь нужно подробнее", "Эта часть работы выполнена отлично","Не забудь, что информацию об этом можно посмотреть в библиотеке, Интернете". Мониторинг позволяет поддерживать мотивацию учащихся, которым тяжело долго концентрироваться на одном задании. Если наблюдается затягивания работы в связи с недостатком учащихся уверенности в себе то можно предложить взаимоконтроль со стороны своего близкого друга. Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий(Н.П.Локалова.с.221) Самостоятельность - Волевое свойство личности. способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне[ Н.П.Локалова, с. 222] Другу объясняется, в чём именно необходимо контролировать его близкого друга для успешного выполнения им задания - то есть как проводить мониторинг выполнения задания. У тех, кто не сразу сдаёт работу в срок, часто отнимают часть баллов. Но об этом обязательно нужно предупреждать заранее. Если затягивание работы становится проблемой,попробуйте разрешить учащимся выполнить часть работы на уроке. Часто ученики оказываются неспособны выполнить работу в срок, потому, что их не обучили навыкам самоорганизации и управления временем. Учащимся потребуется: * Объяснение. "Когда вы получите задание, сделайте расписание работы с указанием сроков выполнения каждого этапа. Планируйте так, чтобы закончить работу на один день раньше срока. Когда вы будете работать,обращайтесь к этому расписанию..." * Демонстрация примера: "Давайте вместе составим примерное расписание для вашего задания. Как думаете сколько займёт первый этап?" * Контроль за выполнением задания: "Мы потратили половину отведённого времени. Проверьте, на каком этапе вы находитесь"[Джефф Пети.Современное обучение.М:"ЛомоносовЪ",2010,c.346-350] Возможно, в поведении ребенка замечается, при выполнении задания, состояние повышенной двигательной и вербальной активности, импульсивности. рассеянности внимания. В этом случае наблюдается нарушение и процессов саморегуляции и самоконтроля (СДВГ). Самрегуляция - регуляция самой личностью своего состояния. Можно сказать, что это недостатки произвольно-регуляторной сферы школьников. пи этом наблюдается подмена задачи учителя своей, по-своему сформулированной и понятой,а то и вовсе другой задачей; некачественным выполнением учебных заданий; невыполнением в полном объёме всех условий задания и требований учителя; неумением замечать свои ошибки; несоблюдения правил поведения в школе и на уроках[Н.П.Локалова,с 222].
aleksgadaev, 05.05.2011 06:36 Никчемность, пассивность, тоталитарный регресс приводит к одиночеству. Тотальный регресс [лат. totus — весь, полный; regressus — возвращение, движение назад] — психологический синдром, складывающийся в подростковом возрасте и проявляющийся в глубокой пассивности, утрате имевшихся ранее интересов, нарушениях общения со взрослыми сверстниками. Межличностная ситуация развития при тоталитарном регрессе характеризуется самоизоляцией подростка, его "выключенностью" из социальной жизни. Основными особенностями психологического профиля являются самосознание безнадежно неуспешной личности и депрессивный фон настроения в сочетании с повышенной тревожностью (вплоть до клинических форм тревожной депрессии). Отказ от участия в какой-либо деятельности и от общения как со взрослыми, так и со сверстниками приводит к тому, что в ответ и социальное окружение "отворачивается" от подростка. Это углубляет его депрессию и усиливает представление о своей никчемности. Первопричиной тоталитарного регресса часто становится хроническая неуспешность. Тоталитарный регресс — выраженно невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром, приводящий к глубоким нарушениям в развитии личности подростка. При тоталитарном регрессе, как правило, необходима профессиональная психотерапевтическая помощь. Ее задачами является повышение самооценки подростка, формирование самопринятия и самоуважения. На начальном этапе работу приходится проводить индивидуально, так как подростки с тоталитарным регрессом склонны избегать групповых форм деятельности. В дальнейшем желательно включение подростка в психотерапевтическую группу, где он мог бы почувствовать свою привлекательность для сверстников. При выраженном депрессивном состоянии показана совместная работа психолога, психолога-консультанта. Марк Бурно предупреждает нас, что, если человек считает себя зря родившимся обломком человека, то он не способен управлять собой и в жизни. Остро тоскливая безысходность с чувством неполноценности и ненужности - это невроз душевно незрелого человека, неспособного справиться с житейским конфликтом, который бессознательно прячется от трудной жизни в спасительную истеро-невротическую клетку. Считать, что обществу нужны только короли и поэты значит чувствовать себя никчёмным, с переживанием своей несостоятельности, неполноценности. Это никогда не приводит к душевному распаду, так как человек способен творчески выражать в жизни свои переживания и временами входит в состояние целебного творческого вдохновения. Творчески самовыражайтесь, глубже работайте и тогда благодаря вашему творчеству мир изменится,он будет нести в себе песчинки вашего творчества, то есть вы будете в мире вечно[с.406-410] Главное увидеть то, что находится у нас перед глазами и наполнить свою жизнь смыслом, так как человеческая жизнь всегда при любых обстоятельствах имеет смысл и что этот смысл охватывает страдания, нужду и смерть[В.Франкл]. Литература: 1. М.Е.Бурно. О характерах людей. М.:Академический Проект, 2008.
aleksgadaev, 02.05.2011 08:24 Все дети подчас преувеличивают значимость своих мимолётных желаний, особенно перед контрольной работой в школе. Для этого педагогу нужно так подойти к предстоящей контрольной работе, чтобы её прохождение помогало даже неуспешным ученикам обнаружить в себе тревожность и искренний интерес к своим явным и скрытым возможностям. Некоторые учителя позволяют себя и учеников загонять в ловушки ситуативной тревожности. Бранят своих учеников за списывание, за неверное решение и ошибки. Оставляют на дополнительные занятия, предлагают обращаться к репетиторам. Вызывают родителей и идут к классному руководителю или администрации школы и т.д. Если учитель спокойно (то есть по-деловому и дружественно)начнет воспринимать и отказ, и каприз, и ошибки, и прочие проявления настроения, самочувствия или характера ученика и разделит их вместе, то у ученика появится желание учиться. Главное, понять в чьих интересах проводится контрольная работа или экзамен. В результате на уроке не только сменится привычное негативное отношение на положительное и к контрольной, и к экзамену. В школе у подростков высокая тревожность, как психическое свойство, имеет острую специфику проявления. Ги Лефрансуа в своей книге "Психология для учителя" считает: "Одним из признаков повышенной активации является тревожность - чувство, характерное чередующим страхом и беспокойством". И далее:"...тревожность считается одним из признаков легкого психического расстройства" (1.с.314). Нас интересует тревожность, связанная с волнением на тестировании, экзамене, контрольной и при выступлении перед аудиторией - ситуативная тревожность. Ситуативная тревожность ассоциируется не только низкой успеваемостью, низким обучением, но также и с уровнем самооценки. В результате для некоторых особенно тревожных учеников (Биренбаум и Нассер, 1994), тревожность пагубно влияет на прохождение тестирования, экзамена и на обучение как таковое. Но не всё так плохо. Особо тревожные ученики лучше обучаются в рамках более структурированных подходов, таких как программированное обучение, компьютерное обучение и директивные уроки, где не требуется взаимодействие и активность со стороны ученика. Основные причины тревожности у подростков в школе: * внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Б.И.Кочубей, Б.И.Новикова, 1988); * нарушение внутрисемейного и/или внутришкольного взаимодействия со сверстниками(А.И.Захаров, 1988; А.М.Прихожан, 1998; А.С Спиваковская, 1998 и др.) *соматические нарушения (Ю.В.Щербатых, П.И.Иванова, 1998). Снижение ситуативной тревожности возможно при разработке стратегии учения и мышления. Также учеников обучают методам релаксации(Кинг и др..). Дрейк, Фрид и Хантер (1998) разработали методику снижения тревожности во время экзамена, выступления перед аудиторией, контрольной путём разрешения использовать шпаргалки. Учитель, во-первых, может сместить акцент обучающих и оценивающих стратегий на ожидание положительного результата, таким образом снижая ожидание провала. Во-вторых, учитель может увеличить время выполнения заданий с целью избавиться от эффекта давления времени или объяснить ученикам, как максимально полезно использовать время, отведенное на экзамен, контрольную, презентацию. В-третьих, учитель может изменить уровень сложности тестовых заданий в соответствии с реальными возможностями учеников[1. с 314]. 1. Ги Лефрансуа. Психология для учителей. СПб, "прайм-ЕВРОЗНАК". 2003. Поделиться…
Гадаев Алексей, 03.04.2011 20:18 В ГОУ СОШ № 1040 города Москвы с 2004 года по настоящее время педагогом-психологом работает Алексей Вениаминович Гадаев. Он обладает профессиональными навыками, необходимыми для успешной реализации психолого-педагогической деятельности. Ему присущи такие личные качества как:: доброжелательность, наблюдательность, ответственность и социальная компетентность.. Как педагог-психолог он занимает партнерскую позицию по отношению к учащимся, направляет свою деятельность на психологическое благополучие каждого ребенка, а также на развитие исследовательской позиции учащихся, для становления их самостоятельности. Учащиеся легко идут на контакт с Алексеем Вениаминовичем, и он устанавливает доверительные отношения необходимые при оказании психологической помощи в трудной ситуации для ребенка. Консультации проходят в форме доверительной беседы, в результате которой происходит коррекция, либо развитие ребенка по проблеме. Педагог-психолог выявляет причины проблемной ситуации и направляет ребенка на самостоятельное принятие решения, а не навязывает своё собственное. По отзывам педагогов, учащиеся доброжелательно относятся к А.В. Гадаеву, самостоятельно обращаются к педагогу-психологу по разным волнующим их вопросам. Эмоциональное состояние учащихся после консультационной работы с педагогом-психологом нормализуется. По отзывам администрации, А.В. Гадаев является квалифицированным педагогом-психологом, умеющим находить контакт с учащимися, их родителями, а также оказывать методическую поддержку педагогам школы. Он неоднократно выступал на общих родительских собраниях в школе, проводил консультации для родителей и педагогов учреждения по вопросам исследовательской деятельности и развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся школы. Педагоги школы охотно обращаются к А.В. Гадаеву за методической поддержкой, в частности касающейся развития исследовательских умений учащихся, а также развития мышления, памяти, внимания. Алексей Вениаминович строго соблюдает педагогический такт, корректен в консультативной деятельности, а также соблюдает кодекс этических норм психолога. А.В. Гадаев также обладает педагогической культурой речи, оттачивая своё мастерство, выступая на конференциях и семинарах округа и города. Он регулярно проводит мастер-классы для педагогов образовательных учреждений, где педагогическая культура речи является одним из важных показателей компетентности ведущего. Рабочее пространство хорошо организовано, оно поделено на зоны – где происходит работа с документацией и результатами психодиагностики учащихся, игровая развивающая зона для учащихся, консультативная - оборудованная с учетом возможностей проведения индивидуальной консультации, методическая – с учебно-методической литературой по психологии и педагогики, а также представлен уголок демонстрационного материала для организации учебно-исследовательской деятельности с учащимися. А.В. Гадаев проявляет гибкость в корректировке проведения развивающей групповой работы, если эмоциональное состояние детей не соответствует запланированным видам работы, он также конструктивно реагирует на выявленные в его работе ошибки со стороны методистов научно-методической лаборатории окружного управления образования. Важным положительным качеством психолога, одним из приоритетных в системе «человек-человек» является стрессоустойчивость, благодаря которой он может сохранять самообладание. А.В. Гадаев, безусловно, испытывает трудности, связанные с переутомлением и эмоциональном выгоранием. Преодолевать вышеуказанные трудности Гадаеву помогают знания, полученные на курсах повышения квалификации по методам арт-терапиии в образовательной среде, с помощью супервизий в Российском психоаналитическом обществе, этими знаниями он охотно делится с коллегами. А.В. Гадаев обладает развитым мышлением и кругозором, что необходимо в исследовательской работе с детьми и подростками. Педагога-психолога характеризует желание самосовершенствоваться: он окончил аспирантуру МГПУ, углубленно занимается проблемой школьной тревожности, одаренности, активно занимается в творческой деятельности школы, открывая в себе креативные возможности. А.В.Гадаев характеризуется умением ставить цели и задачи собственной психолого-педагогической деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Он дифференцирует по сложности задания для учеников в рамках личностно-ориентированного подхода к образованию. Цели и задачи формулируются в соответствии с развивающимися программами, которые соотносятся с целью развития интеллектуального потенциала учащихся и выявляются современными образовательными технологиями работы с учащимися. Среди них: программа развития исследовательских способностей младших подростков, включающая в себя три компонента: 1. Тренинг исследовательских способностей; 2. Самостоятельная исследовательская практика учащихся; 3. Мониторинг исследовательской и проектной деятельности учащихся (А.И. Савенков). Программа выявления ситуативной тревожности перед контрольной работой (А.М.Прихожан). Программа коррекционно-развивающая работа с трудными подростками (Е.В. Соколова). Программа формирования универсальных учебных умений учащихся: 1. Обеспечивает непрерывность образовательного процесса при изучении предметов русский язык, литература, история, природоведение, биология, география и других; 2. Внедрение новых технологий; 3. Получение нового образовательного результата (Д.Д.Данилов). На своих занятиях педагог-психолог использует активные методы вовлечения детей в познавательную деятельность, среди которых приемы проблемного обучения, исследовательского поиска, творческой подачи материала. По форме его занятия могут проходить в группах, с привлечением специалистов предметников, при этом используются интерактивные игровые методы. Большое внимание на занятиях А.В. Гадаев уделяет развитию социальной компетентности младших подростков, проводя занятия по развитию их эмоциональной сферы личности. В рамках этих занятий младшие подростки учатся идентифицировать эмоции другого человека, выстраивать конструктивные социальные отношения, что тесно связано с успешностью ребёнка в учебно-исследовательской деятельности, и особенно в конкурсной. *На должности педагога-психолога могут работать специалисты с базовым высшим психологическим образованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в области детской практической психологии, психологической службы образования в объеме не менее 1200 ч на факультетах и курсах переподготовки кадров. Программы обучения, переподготовки и повышения квалификации проходят профессиональную экспертизу в Экспертном совете по подготовке практических психологов образования при Министерстве образования Российской Федерации и утверждается Управлением высших учебных заведений упомянутого министерства. Должности практических психологов устанавливаются на основе ЕТС (9-14 разряды): не менее одного психолога в каждом образовательном учреждении, включая районные, городские, областные, региональные центры психологической службы образования, являющиеся сетевыми учреждениями образования Российской Федерации. В образовательных учреждениях, имеющих более 500 воспитанников, количество ставок увеличивается.
Гадаев Алексей, 30.03.2011 21:42 Мы все с вами желаем время от времени взбодриться и почувствовать себя более свежими. Но ведь подчас, мы не знаем как это сделать, хотя у нас есть психологические ресурсы и функциональные резервы, которые мы можем задействовать. Что же такое ресурс и функциональные резервы нашего организма? Ресурсы – (от франц.ressource – вспомогательное средство), запасы, возможности, источники средств [Советский энциклопедический словарь, М.: «Советская энциклопедия», 1987.c. 1122]. Под функциональными резервами (резервные возможности организма) по М.П. Брескину, понимают приобретенную в ходе эволюции способность организма или отдельных органов и систем выполнять повышенную по сравнению с состоянием покоя нагрузку (Айдаралиев А.А., 1988) [Психология профессионального здоровья. Под ред. Г.С. Никифорова, СПб.: «Речь» 2006, c.78]. М.Евлампиева, О.Кардашина в брошюре "Перекрестки возможностей(Библиотечка "Первого сентября", серия "Школьный психолог". Вып.35. М.:Чистые пруды, 2010,32 с.) предлагает искать у себя личностные ресурсы для снижения ситуативной и личностной тревожности путём формирования мотивации, направленной на исследование своих ресурсных возможностей («Я и мои особенности», «Я и другие», «Я и Мир»). Цель: Раскрытие участниками у себя личностных ресурсов и функциональных резервов, необходимых для адаптации в социуме. Ресурсы бывают: внешние и внутренние; актуальные в прошлом, настоящем и в ближайшем будущем: свои и чужие; взрослые и детские. Очень трудно найти в себе новые силы и вдохновение. Для того, чтобы найти и обнаружить скрытые ресурсы и мобилизовать дремлющие внутри них силы необходимо активизировать фантазию, чтобы открыть в себе нечто неожиданное, нечто ценное. Таблица ресурсов. Внутренние ресурсы: Физические (ресурсы тела); психологические (характерные особенности); знания, умения, навыки. Физические (ресурсы тела): тихий, громкий голос; подвижная мимика; обильная жестикуляция, зрение; слух; здоровье; высокий интеллект; тонкое, крупное тело; сила, слабость. Психологические (характерные особенности): устойчивость к обидам; спокойствие, равновесие; улыбчивость; веселый нрав; яркость; энергичность; изобретательность; дружелюбие; чуткость; скромность; смелость; самостоятельность; честность; заботливость; осторожность. Знания, умения, навыки: умение рассуждать; умение интересно рассказывать, умение играть какую-то роль; умение писать о себе, о людях, о мире; умение считать; умение читать; умение быстро бегать; знание иностранных языков; умение видеть, чувствовать состояние другого человека; умение поддерживать; умение слушать. Внешние ресурсы: события; природа; люди; занятия, увлечения; пространство и время. События: возможность побыть в одиночестве; один на отдыхе; в центре внимания; отдых с друзьями; один дома; на публике; вечеринки, дискотеки; праздники, каникулы. Природа: яркое солнце; свежий воздух; белые облака; дождь, ливень; море; прибой; небо; высокие горы; колючий мороз; зелёный лес,джунгли; ветер; костер; поле цветов; мягкий снег. Люди: близкие люди; друзья; известные люди; особенные люди; герои; певцы; мыслители, спортсмены; актеры, киноактёры. Занятия, увлечения: игра в мяч; занятия историей; пение; игра на музыкальных инструментах; путешествия; спорт; отдых на природе; фильмы, интернет, компьютерные игры; корабли; самолёты; общение с друзьями; танец; движение. Пространство и время: свободное время; школа; дом; крыша; природа; двор; другие страны; комната; кухня; ванная. Есть несколько способов реализовать свои ресурсы и функциональные резервы и это видно из таблицы ресурсов. Она является подсказкой, говорящей о том, где находятся ваши ресурсы и резервы. Главное найти свой оазис, своё собственное святилище, "уголок для тревог". Постарайтесь выбрать такое место, где вам бы хотелось находиться и где бы вы отдыхали душой. Пусть это будет немного неудобное место, чтобы вам не хотелось проводить там много времени. Это может быть площадка лестничного проема, невзрачный угол и поставьте там табурет. Вот вам и место для тревог. Если вы заметите, что начинаете тревожиться где-то в другом месте, мягко напомните себе, что в данный момент волнения не ко времени и ни к месту. Обратитесь к себе за советом, то есть запишитесь к себе на приём. Аллен Элкин в своей книге "Стресс для чайников" советует внутренний монолог для избавления от тревожности и предлагает несколько примеров самоубеждений: * Не стоит думать о том, что случится самое худшее. * Закон Мерфи не верен. Закон: "Если что-то плохое может случиться,оно случится обязательно"? На самом деле не всё, что вы ожидаете, действительно произойдёт. Мы легко запоминает то, что у нас не получилось, но совершенно не помним того, что прошло без сучка и без задоринки. * Я вполне могу с этим справиться. * Сделай глубокий вдох. Задержи дыхание. А теперь медленно выдохни. * Не превращай это во что-то большее, чем оно есть на самом деле. * Я нытик! Что я всегда таким буду? * Неужели это самое худшее, что могло случится? * Переживания хоть как-то мне помогут? * Чем я могу отвлечь себя от тревожных мыслей? * Я смогу найти решение проблемы. * Прекрати думать "а что, если..." * Если взять 10 -бальную шкалу: на сколько баллов по важности тянет эта ситуация? [Аллен Элкин. Стресс для "чайников".М.: "Диалектика", 2006, c.215] М.Евлампиева, О.Кардашина в брошюре "Перекрестки возможностей"("М.:Чистые пруды, 2010) предлагает искать у себя личностные ресурсы для снижения ситуативной и личностной тревожности путём формирования мотивации на исследование своих ресурсных возможностей. Моё ресурсное место Найдите удобное место. Закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха. Сейчас перенеситесь в «Место Силы». Это такое место, которое придает вам силу , уверенность и бодрость. Может быть, это какое-то реальное место, а может быть, оно будет воображаемое (сказочное, виртуальное). Теперь представьте себе, что вы перенеслись в свое «Место Силы». Оглянитесь вокруг. Посмотрите по сторонам. Что это за место? Это город? Улица дом, комната, стадион? Или это природное место: лес, река, сад, море, пустыня, поле, гора, дорога? Посмотрите, есть ли кто-то рядом с вами? Прислушайтесь, что вы слышите? Постарайтесь уловить всё до мельчайших деталей. Найдите источник, который придает вам сил. Что это? Свет вода, огонь земля, камень, какое-то существо, может быть, особая атмосфера места? Рассмотрите свой источник силы внимательно. Теперь получите силу от этого источника. Почувствуйте, как сила наполняет ваше тело. Что изменилось в вас после того, как вы наполнились силой? Как теперь чувствует себя ваше тело? Побудьте там ещё немного. Хорошенько наполнитесь силой, уверенностью, здоровьем, бодростью. Скажите спасибо своему источнику. Когда вам необходима будет сила и энергия, вы всегда можете посетить это место и взять их там. А теперь вспомните что-нибудь приятное, веселое из вашей реальной жизни – недавнее событие или случай из вашего детства. Может быть, это какая-то ситуация, в которой проявились ваши сильные стороны, или человека, с которым вам было комфортно находиться, а может быть, это радостные впечатления от какого-то события, которое произошло с вами? Ведь воспоминание о чём-то приятном, удавшемся, весёлом придает много силы. И когда жизнь кажется трудной и несправедливой, вы всегда можете вспомнить о чём-то приятном. О том времени, когда вам было хорошо и уютно. Это поможет вам справиться с трудной ситуацией. А теперь пора возвращаться в реальность. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха, медленно откройте глаза, потянитесь и приступайте к выполнению трудного задания.
aleksgadaev, 11.03.2011 20:55 Марк Бурно считает в своей книге "О характерах людей", что застенчивость часто связана с такими свойствами характера, как робость, совестливость, нерешительность, неловкость, медлительность, неуверенность в своих силах, тревожность, склонность к сомнениям, страхам, тоскливости, мнительности, стеснительности, переживание своей неестественности. Всё это вместе составляет чувство, переживание, комплекс своей неполноценности, по причине которого человек стремится оставаться подалее от ответственных занятий, делового, практического общения с людьми и одновременно мучается ранимым самолюбием - что так мало успевает в своей жизни, так незначителен в сравнении с людьми естественными, решительными. Застенчивому труднее, чем естественному, смелому человеку, выступать перед слушателями( например, отвечать при всех у доски урок), Труднее познакомиться с людьми, включиться вместе с ними в работу или какую-то игру (например в детстве). Трудно ему спросить у знакомых, как куда проехать, трудно вообще о чем-нибудь просить, кого-то в чём-то затруднять, трудно потребовать в магазине сдачу, даже если она незначительна. Нередко застенчивый,разговаривая с малознакомым человеком, навязчиво представляет себе в это время, как он сам при этом выглядит - как двигает ртом, выговаривая слова, как кивает головой, как неловко перебирает что-то руками; представляет, собеседнику его всё это может показаться странным,ненормальным. От этих цепких тревог сам ещё более напрягается, краснеет, потеет, не знает куда деваться - ещё более теперь пугается, что будут думать о нём Бог знает что. Только с близкими застенчивый способен по-настоящему смягчиться душевно и телесно и может даже обижать близких своей раздражительностью, командовать ими. Особенно часто в отрочестве, юности застенчивый человек незрело бунтует (осознано, а чаще бессознательно), ненавидя свою застенчивость, несмелость, рабскую готовность подчиняться тому, кто сильнее. Это выражается во всплесках отчаянной храбрости с зажмуренными глазами, даже агрессивности и нахальства ( так называемая сверхкомпенсация застенчивости, или "нахалы от застенчивости"). Подражая своим отважным, бесстрашным, нахальным, сверхуверенным сверстникам, перед которыми нередко преклоняется, застенчивый, бывает, шумно "нахамит" преподавателю или даже девушке, которая ему нравится, и потом долго мучается этим своим поступком. Застенчивый обыкновенно не раболепен в истинном смысле перед высшими, то есть не угодлив, не льстив рабски, - ради будущего своего господства над людьми, ради сладости власти, как это бывает с человеком другого склада. Власть над людьми ему не нужна: он бы и не знал, что с ней делать. Он постоянно стыдится своей не смелости, желая от неё избавиться, мучается от сомнений, нерешительности и тоскует, что родился таким трусоватым. Однако когда наступает действительная опасность (бой, драка или хоть экзамен), у застенчивого, как правило, срабатывает душевная защита таким образом, что он, ясно понимая, что происходит вокруг, не способен в это время страшиться; его способность бояться как бы выключается душевным приятным одеревенением. И благодаря этому он в опасности нередко ведёт себя продуманно-храбро. Он живо соображает в обстановке опасности. Склонный к острым нравственным, совестливым переживаниям, застенчивый способен в критической обстановке в горячей отваге сломать все заборы-преграды и даже нарушить приличия, дабы выпустить на свободу свою замученную им же совесть. И никто не ожидал, например от "робкого тихони", что он так ярко, запальчиво-благородно выскажет всю правду-матку перед всеми, как не сделает это и самый смелый. Переживания застенчивого человека - это сложный поиск себя, своего подлинного отношения к событиям, людям,природе, высвечивание своей неповторимой духовной индивидуальности. Именно неуверенность, тревожные сомнения постоянно толкают на поиски истины, а открывает новое тот, кто ищет там, где другие не ищут. В стороне от искусства, науки,он постоянно, сквозь сковывающую его стеснительность, вынужден стремиться обнаруживать благородные особенности своей души в общении с людьми, в преподавании, в любой, даже механической работе. Преподавать, объяснять что-то кому-то, помогать человеку застенчивый часто особенно любит, даже в детстве, в отрочестве, потому что, объясняя другому своё понимание чего-то, яснее при этом понимаешь себя, а помогая слабому, чувствуешь себя сильнее. В старину многих застенчивых называли "меланхоликами". Меланхолики склонны к меланхолии - тоскливости, в тоскливости нередко живет и застенчивость. Вплоть до эпохи Возрождения принято было сторониться меланхоликов: их тревожность, застенчивость, тоскливость пугали, портили настроение. Простые люди вообще в массе своей тянутся к естественной сангвинической весёлости и сами часто таковы, судя по многим народным сказкам, обычаям. Жестокое средневековье насторожённо-подозрительно и вместе презрительно относилось к меланхолику, чувствуя скрытую, непонятную внутреннюю жизнь, потаённую личностную самобытность, глубинное духовное бесстрашие, то есть противоположное открытой банальности, всем понятному делячеству. склонности к верноподданническому служению властителю во имя материальных, чувственных благ. Итак, застенчивость - неуверенность в себе с оборонительно "поджатым хвостом", тревожным переживанием своей неестественности - противоположна по духу своему агрессивности, сверх уверенности, авторитарности, практичности, естественности. Поэтому часто застенчивость не ценится в мальчишеских кругах или обществе, где всё решает агрессивная сила. Здесь обычно полагают, что тот, кто не уверен в своих силах, и на самом деле слаб. Но если всмотреться в жизнь повнимательнее, то увидим, что застенчивость, обычно соединенная с робостью, страхами, при всех неудобствах своих, может быть истинной силой даже в откровенной борьбе. Застенчивый, неуверенный в себе человек не ломается именно потому, что заранее настроен на всё самое плохое, страшное, что может случиться с ним, и это даёт ему насущные, необходимые силы подниматься к свету, довольствуясь немногим. Конечно застенчивость может быть тягостной, болезненной.Многие отчаянно просят "выбить" из них эту застенчивость самыми сильными лекарствами, гипнозом и даже электрошоком. Однако ни патологическую, ни здоровую застенчивость механически, "хирургически", лекарственно изжить невозможно. Застенчивость смягчается в своих углах, когда знаешь понимаешь её природу, смысл. Когда проникаешься трезвой убежденностью в том, что истинна, не деланная застенчивость есть неуверенность в своих силах, углублённая самокритичность, побуждающая к самосовершенствованию, - становишься увереннее в себе. Застенчивость можно смягчить общественно-полезным творческим самовыражением. В групповой психотерапии, постепенно изучая специальные произведения о характерах (В.Шекспира,Л.Толстого,Ф.Достоевского,А.П Чехова,Пастернака и др.) о застенчивости, в разнообразном целебном творческом самовыражении можно познать внутреннюю силу своей слабости, подлинную ценность своей застенчивости, и застенчивость от этого ослабнет, во-всяком случае, в своих внешних проявлениях[2.c.82-88] Мишель Борба в книге "нет плохому поведению" пишет, что от застенчивого ребенка можно услышать: "Продолжайте без меня", "Я боюсь поднять руку", "Я лучше побыл бы один". Робкие застенчивые дети не ощущают всей полноты жизни. Они ограничивают свой опыт, не подвергая себя неизбежным социальным рискам, и в результате не чувствуют себя уверенными в различных ситуациях. Неспособность войти в компанию и завести новых друзей будет преследовать их всю жизнь. И наконец, появится боль социального отторжения. Застенчивость ни в коем случае не относится к "проблемному поведению", но может стать препятствием в достижении социального успеха. Пять советов как помочь детям преодолеть застенчивость. 1. Поощряйте контакт взглядом. Разговаривая с ребенком, повторяйте: "Посмотри на меня","Посмотри мне в глаза" или "Я хочу увидеть твои глаза". В результате сознательного закрепления этого навыка и регулярного построения соответствующих моделей поведения ваш ребенок станет смотреть в глаза собеседнику. Если ребенку неловко это делать, посоветуйте ему смотреть на переносицу беседующего с ним человека. После некоторой тренировки ему этот прием больше не понадобится, и он будет уверенне смотреть в глаза собеседнику. 2. Научите ребенка начинать и заканчивать разговор. 3. Отрабатывайте поведение в тех или иных социальных ситуациях. 4. Тренировка навыков общения с младшими детьми. Ребенок при этом практикуется в социальных навыках: начинает разговор , смотрит в глаза с младшими детьми (если стесняется это делать со своими ровесниками). 5. Создавайте условия для игры в паре (для завязывания дружбы)[1.с.119-121]. Кейт Келли в книге "Как справиться с плохим поведением хорошими методами" замечает, что некоторые дети застенчивы от природы. В отличие от других они хуже адаптируются к разным социальным ситуациям. Проведённые исследования показывают, что застенчивость иногда может быть наследственной. Когда речь идёт о застенчивости, то необходимо обратить внимание, в каком возрасте она проявляется впервые. Если ваш ребенок проявляет застенчивость с младенчества - боится чужих людей и новых ситуаций, то,по всей вероятности, здесь можно говорить о влиянии наследственности. Если же это начинает проявляться позже, то здесь сказывается воздействие окружающей среды. Может быть, ребенка дразнят в школе? Вот что вы можете сделать для своего излишне привязчивого и застенчивого ребенка... Постарайтесь понять причину. В сущности, застенчивый человек вовсе не стремится убежать или спрятаться - его одолевают весьма противоречивые чувства: одновременно страх и интерес, волнение и удовольствие. Именно поэтому наблюдение за ситуацией как бы "со стороны" в течение какого-то времени помогает таким личностям "войти в колею" и почувствовать себя более свободно. Застенчивость может быть вполне нормальной реакцией на какой-либо трудный, удививший их опыт общения с людьми. В этом случае, временно уходя в себя,дети получают возможность снова контролировать свои чувства. Стресс может вызвать у ребенка чувство неуверенности, и он будет выглядеть застенчивым. Если другие дети дразнят ребенка, насмехаются над ним или ребенку не удается быстро вписаться в их круг, то каждое из этих обстоятельств так же может спровоцировать проявление застенчивости или укрепить её. Одна из основных причин застенчивости и "скромности" детей заключается в том, что их называют скромными, когда они ведут себя подобным образом, родители и учителя тем самым, к сожалению, лишь укрепляют такое их поведение. Родителям,родственникам, незнакомым людям и учителям не следует называть таких детей скромными и застенчивыми, к сожалению, это лишь укрепляет у них такое поведение (застенчивость). Иногда дети проявляют застенчивость, только оказавшись в какой-то определённой обстановке.Доводилось ли вам когда-нибудь слышать: "ОН такой молчун только в школе"? Это может свидетельствовать о негативном мнении, которое сложилось у ребенка об учителе или о том, что происходит в классе. Но это может оказаться и значительно более серьёзным сигналом, то есть речь идет об избирательной задержке в речи ребёнка. Не навешивайте на ребёнка ярлыков говоря: "Она у нас такая застенчивая!". Навешивание ярлыков на ребёнка влияет на его психику. К тому же ребёнок может принять близко к сердцу то, что часто слышит от родителей и будет расти уже с этим "ярлыком" в душе, будучи уверенным в своей беспомощности и постоянно повторяя:"Я не могу участвовать вместе с другими в школьных играх - я слишком застенчивая"; "Я не могу выступать перед большой аудиторией, даже если бы этого потребовала моя работа. Я слишком застенчив". А то, что заложено в ребёнке в детстве, отразится на всей его будущей жизни. Когда вы вместе с ребёнком оказываетесь в какой-то компании людей, то можете стать для него моделью для подражания в том, как знакомиться с новыми людьми. (Всегда делайте это с доброй улыбкой на лице). Дайте возможность ребенку убедиться что вы не боитесь сделать шаг навстречу и с радостью поприветствовать какую-нибудь мамашу, которая живёт с вами по соседству. Вы можете даже поговорить с ребёнком о том, как важно и похвально - уметь знакомиться с новыми людьми. Всё это поможет ребёнку овладеть подобного рода жизненными навыками [3,с.71-78]. 1. М. Борба. Нет плохому поведению.М.:"Вильямс",2005 2. М.Е.Бурно. О характерах людей М.: Академический проект; Фонд "Мир", 2008. 3. К.Келли. Как справиться с плохим поведением хорошими методами. Минск:Попурри, 2009.
Гадаев Алексей, 19.02.2011 18:46 ипы учительских «высказываний». Ю.Б. Гиппенрейтер писала в книге «Общаться с ребенком как?» о 12 типах автоматических реакций учителей мешающих слушать ребенка: 1. Приказы, команды: «Сейчас же перестань!», «Убери!», «Замолчи!», «Чтобы больше я этого не слышал!»…В этих категорических фразах ребенок слышит не желание учителей вникнуть в его проблему, чувствует неуважение к его самостоятельности. Такие слова вызывают чувство бесправия, а то и брошенности «в беде». В ответ дети обычно сопротивляются, «бурчат», обижаются, упрямятся. 2. Предупреждения, предостережения, угрозы: «Если не прекратишь то…», «Смотри, как бы не стало и хуже», «Не выполнишь задание пеняй на себя». Угрозы бессмысленны, если у ребенка сейчас неприятное переживание. Угрозы лишь загоняют ребенка в ещё в больший тупик. Угрозы и предупреждения плохи ещё тем, что при частом повторении дети к ним привыкают и перестают на них реагировать. Учителю необходимо посмотреть, не ведет ли себя кто-то из учеников так же или похожим образом и ему это «сходит с рук”. В подобных случаях словесные поучения – самый неудачный способ помочь ученику. 3. Мораль, нравоучения, проповеди: «Ты обязан вести себя как подобает», « Каждый человек должен трудиться», «Ты должен уважать старших». Обычно дети из таких фраз не знают ни чего нового. Ничего не меняется от того, что они слышат это в «сотый раз». Они чувствуют давление внешнего авторитета, иногда вину, иногда скуку, а чаще всего всё вместе взятое. 4. Советы, готовые решения: «А ты возьми и скажи…», «Почему бы тебе не попробовать …», « По-моему, нужно пойти и извиниться», «Я бы на твоем месте дал сдачи». Как правило, мы, учителя, не скупимся на подобные советы. Больше того, считаем своим долгом давать их детям. 5. Доказательства, логические доводы, нотации, «лекции»: «Пора бы знать, что на урок надо ходить с выполненным домашним заданием!», «Без конца отвлекаешься, вот и делаешь ошибки», «Сколько раз тебе говорил(а)! Не послушался – пеняй на себя». И здесь дети отвечают: « Сколько можно!». В лучшем случае они перестают нас слышать, возникает «смысловой барьер» или «психологическая глухота». 6. Критика, выговоры, обвинения: «На что это похоже!», “Опять всё сде-лал(а) не так!», «Зря на тебя понадеялся», «Вечно ты..!», “Дома за уроки, конечно, не садился». У детей это вызывает активную защиту: ответное нападение, отрицание, оз-лобление; либо уныние, подавленность, разочарование в себе и в своих учителях. В этом случае у ребенка формируется низкая самооценка; он начинает думать, что он и в самом деле плохой, безвольный, безнадежный, что он неудачник. А низкая самооценка порождает новые проблемы. 7. Похвала. В похвале есть всегда элемент оценки: «Молодец, ну ты просто гений!», « Ты у нас самая красивая (способная, умная)!». Во-первых, когда учитель часто хвалит, ребенок начинает понимать: где похвала, там и выговор. Хваля в одних случаях, его осудят в других. Во-вторых, ребенок может стать зависимым от похвалы: ждать, искать её. («А почему вы меня сегодня не похвалили?»). наконец он может заподозрить, что вы неискренни, то есть хвалите его из каких-то своих соображений. [Ю.Б. Гиппенрейтер. Общаться с ребенком. М.: «Сфера», 2005. с.80-98]. А.Фабер Мазлиш разработала памятку: помогаем ребенку справится с его чувствами. Ребенку нужно, чтобы его чувства принимали и уважали. 1. Вы можете спокойно и внимательно слушать. 2. Вы можете признать его чувства словами «да», «хм», «понятно». 3. Вы можете назвать чувство: «Ты разочарован!» 4. Покажите, что понимаете ребенка. Дайте ему желаемое в фантазии: Я бы хотел(а) бы, чтобы прямо сейчас перед тобой исполнилось всё что ты хочешь!»[А. Фабер Мазлиш. Как говорить чтобы дети слушали и как слушать, что бы дети говорили. М.: «Эксмо», 2010, с. 46]. Заповеди успешного обучения • Главное – научить учиться. Дети должны научиться самостоятельно знакомиться с материалом, анализировать, выделять главное и конспектировать. На следующем этапе они могут выступить с докладом и подготовиться к аргументированным ответам на вопросы, возникшие у учителя и одноклассников. Важно развивать способность воспринимать информацию на слух и записывать услышанное, а также умение подготовить и провести интересную дискуссию. • Правильно оценивать детей. Оценивание знаний осуществлять в форме конструктивного двустороннего или группового обсуждения. Такая практика даёт возможность педагогу дифференцированно подходить к каждому ученику и подсказать, как ликвидировать возникшие проблемы в знаниях. Формы конструктивного диалога могут быть разными, важно то, что они помогают школьнику преодолеть страх перед оценкой. • Ребёнок имеет право на ошибку. Они полезны. Не надо сразу выставлять ошибку напоказ, сделайте так, чтобы ребёнок сам её понял. Для него это будет открытием, которое вызовёт радость и гордость. За большинством ошибок скрывается плодотворная умственная работа. Она важная ступень на пути к правильному и, возможно, оригинальному решению. • Ребёнок имеет право учиться в собственном темпе и ритме. Тугодумы не менее способны к учёбе, чем те, кто схватывает на лету. Нельзя медлительных детей автоматически записывать в разряд отстающих. Надо дать возможность каждому ребёнку обучаться в индивидуальном темпе и ритме. Задания на уроке должны предполагать несколько вариантов выполнения. У детей должен быть выбор. • В основе успешной учёбы – самостоятельные достижения. При таком подходе дети приучаются нестандартно мыслить, формировать вопросы, рассчитывать на собственные силы и воспринимать себя как успешных, творчески одарённых исследователей.
Гадаев Алексей, 27.12.2010 00:01 Школьная успеваемость зависит от индивидуальных особенностей учащихся и мастерства преподавания учебного материала. В нашей школе замечательное преподавание математических дисциплиню
Гадаев Алексей, 12.12.2010 00:06 На юго-востоке столицы. В Марьино школа стоит.. И номер её Десять сорок(1040). И в центре её Ученик.. Там Вера Андреевна -Директор.. И педагогов полный там штат.. Заботятся все о детишках.. На страже здоровья стоят.. И чтобы могли лучше мыслить.. И чувства свои проявлять.. Психолог Алексей Гадаев.. Консультирует многих ребят.. Он учит их правильно мыслить.. И память свою развивать.. Как быть терпеливым друг к другу.. И дружбу других уважать.. Как собранным быть на уроке.. Задания как выполнять.. И цель его важной работы.. Научить учиться ребят..
Тех поддержка О проекте Стоимость Отзывы о школах © «ИТ Решения», 2010
Бесплатное голосование
Вы можете бесплатно отдать 1 голос. Бесплатное голосование доступно только один раз в сутки.
Для голосования вам необходимо ввести код подтверждения.

Голосование без ограничений
Чтобы отдать 10 голосов, отправьте SMS
с текстом на номер 1151
Стоимость SMS 36,00 руб. без НДС